In een maatschappij waarin levenslang leren
een vanzelfsprekendheid is, verwachten we dat mensen zich in hun werk willen ontwikkelen en in staat zijn om hun eigen gedrag te verande verande-ren
indien de omgeving daarom vraagt. Maar ren is iedereen hiertoe in staat? Ilse van Eekelen bespreekt een onderdeel uit haar promotieon promotieon-derzoek
waarin ze de leer- en veranderbereidheid derzoek van docenten onderzocht.
Zij promoveerde op 10 juni 2005 aan de Universi Universi-teit
Maastricht op teit Teachers’ Will and Way to learn. Studies on how teachers learn and their willingness to do so so.

Bij ‘leerbereidheid’ verwachten we van professionals bijvoorbeeld dat zij zich blijvend open stellen voor nieuwe ontwikkelingen in hun vakgebied, hun eigen functioneren kritisch bekijken en verbeteringen of veranderingen doorvoeren in de praktijk van alledag. Maar waar zijn deze verwachtingen op gebaseerd? Wil (en kan) iedere professional wel leren van ervaringen tijdens het werk? In mijn promotie-onderzoek naar de leer- en veranderbereidheid van docenten heb ik bekeken hoe docenten leren op het werk en hoe dit verschilt met het leren van de praktijk bij andere beroepsgroepen. Daarnaast heb ik onderzocht hoe de wil om te leren (de leerbereidheid) van docenten kan worden beschreven en beïnvloed.
De keuze voor docenten als onderzoeksparticipanten lag voor de hand: hun vak draait immers om het begeleiden van de leer- en veranderprocessen van anderen. Daarom wilde ik onderzoeken hoe het met hun eigen leer- en veranderbereid gesteld was. Door mijn ervaring met consultancy werk in het onderwijs wist ik dat er grote verschillen in leer- en veranderbereidheid tussen docenten bestaan. De meeste docenten zijn leerbereid en geven concreet vorm aan de eigen ontwikkeling en die van de opleiding of school. Er is echter ook een groep docenten die niet zo leerbereid lijkt. Deze groep docenten kan een stagnerende werking hebben op de ontwikkelingen in het onderwijs.

Verandering in fasen

Mijn onderzoek is deels gebaseerd op een model dat verandering van ongezond gedrag beschrijft in vijf fasen - het Trans Theoretical Model of Change van Prochaska, Diclemente en Norcross. Dit model wordt in de gezondheidskunde bijvoorbeeld gebruikt om de fasen van verandering te beschrijven die rokers, alcoholisten of anorexiapatiënten doorlopen op weg naar gezonder gedrag. Uit mijn onderzoek is gebleken dat een aangepaste versie van dit model ook bruikbaar is voor het beschrijven van de fasen waarin een docent zijn gedrag verandert.

Dit aangepaste model schets ik aan de hand van een docent die in toenemende mate gemotiveerd raakt om andere werkvormen (naast een klassikale aanpak) in zijn lessen te gebruiken.
De docent in fase nul is niet van plan om nu of in de toekomst te veranderen; hij (of zij) is overtuigd van de kracht van de eigen lesmethoden. ‘Waarom zou ik mijn lessen moeten veranderen, mijn leerlingen halen toch altijd goede cijfers?’ In die zin is de docent vergelijkbaar met de verstokte roker: ‘Ik ga niet stoppen met roken; mijn opa rookte altijd zware shag en is tachtig geworden.’ Deze docent behoort tot de kleine groep van docenten die waarschijnlijk niet zal veranderen. Hij neemt informatie selectief waar, zo dat de eigen opvattingen bevestigd worden.
De docent in fase een, de fase van probleemontkenning, realiseert zich in tegenstelling tot de docent in fase nul dat het misschien ook anders kan. Voorlopig betrekt hij dit echter niet op zichzelf, noch op zijn eigen lessen (‘Laten ze bij godsdienst maar op een andere manier werken’; ‘Bij mijn vak kan het niet’). In zijn uitingsvormen lijkt deze docent sterk op de docent in fase nul. Maar als deze docent op de juiste manier begeleid wordt, zal hij zich, in tegenstelling tot de docent in fase nul, wél ontwikkelen naar een volgende fase.
De docent in fase twee, de fase van voorzichtige erkenning, erkent dat er sprake zou kunnen zijn van een probleem. Voor sommige leerlingen zou een andere, meer activerende vorm van leren misschien beter zijn. Hij denkt daar binnen nu en een half jaar wel mee aan de slag te gaan. Deze docent is vergelijkbaar met de roker die zegt: ‘Op termijn ga ik stoppen met roken.’ Nu hoeft dat nog niet. Als de docent (en de vergelijkbare roker) heel eerlijk is, heeft dit te maken met het feit dat hij niet goed weet hoe hij dit moet aanpakken. Dit gebrek aan knowhow heeft als gevolg dat hij op de korte termijn zeker niet verandert.
De docent in de derde fase, de voorbereidingsfase, is wel bereid om op korte termijn aan de slag te gaan met andere vormen van didactiek. De docent is bereid om iets uit te proberen, maar ziet er wel tegenop. Hij heeft behoefte aan voorlichting over mogelijk te nemen stappen, met name aan concrete informatie over ‘wat’ en ‘hoe’ en vraagt hier om in de omgeving. Door deze informatie wordt de docent optimistischer over zijn eigen vermogen tot verandering. Rokers die in deze fase zitten geven aan dat ze binnen nu en een maand echt gaan stoppen.

Terugvallen

De docent in de uitvoeringsfase past (met vallen en opstaan) op regelmatige basis andere werkvormen toe in zijn lessen. Maar de verleiding om terug te vallen in het oude patroon is nog erg groot. De nieuwe werkwijze kost namelijk veel energie. Ook met de neiging om terug te vallen is deze docent te vergelijken met de roker die net gestopt is met roken.
De docent in de handhavingsfase is reeds een half jaar bezig met andere, meer actieve werkvormen. Hoewel hij natuurlijk ook nog klassikale instructiemethoden hanteert, kan hij zich niet meer voorstellen dat hij vroeger daarnaast nauwelijks andere werkvormen gebruikte. Inmiddels zijn andere methoden een vast onderdeel van zijn repertoire geworden. De roker in de handhavingsfase heeft een half jaar niet gerookt. Ook al heeft hij soms zin in een sigaret, hij heeft wel controle over zijn verslaving.

Uiteraard verloopt de toename in de veranderingsbereidheid niet altijd lineair langs de vijf fasen. Net zoals veel rokers, die na een tijdje weer beginnen met roken, vallen docenten ook gemakkelijk weer terug in het vertrouwde gedrag. Ze doorlopen het fasenmodel een paar keer, voordat ze echt veranderen. Een terugval is echter niet per definitie negatief. Van iedere terugval leert de docent voor de volgende keer. Bovendien vallen de meeste docenten niet helemaal terug naar hun beginpositie.

Begeleiding op maat

De belangrijkste aanbeveling uit het onderzoek luidt dat niet zo leerbereide docenten op maat moeten worden begeleid in hun leerproces. Met behulp van het bovenstaande model kan een ‘niet zo leerbereide docent’ beter worden herkend en geduid, niet alleen door de schoolleiding, maar ook door de docent zelf. Elke fase uit het model vraagt om een andere begeleiding. Docenten en hun leidinggevenden zouden er goed aan doen om telkens samen te bekijken wat er nodig is om leren mogelijk te maken. Begeleiding bij het leren is dus nodig. Van een niet zo leer- en/of veranderbereide docent kan immers niet verwacht worden dat hij het eigen leer- of veranderproces zelf in de hand zal nemen. En daarmee geef ik meteen antwoord op de vraag boven dit artikel!